En el continente europeo la Formación Profesional es una de las mejores formas de acceder a las cualificaciones necesarias para el trabajo, tanto en la fase de preparación inicial como en la formación a lo largo de toda la vida, que el actual desarrollo del mercado de trabajo requiere. La comunicación entre las administraciones de los diferentes países, tanto educativas como laborales, de los entornos productivos y de la futura ciudadanía, se materializa en los centros educativos y entornos profesionalizadores que se pueden encontrar a lo largo de todo el territorio.

En este sentido, la Unión Europea creó hace 43 años el CEDEFOP, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, el mayor centro de referencia en materia de desarrollo e investigación, seguimiento y prospectiva que se puede encontrar dedicado en esta temática en el norte global.

El CEDEFOP, en una de sus últimas publicaciones oportunamente titulada «Echar la vista atrás para mirar hacia el futuro», enuncia los pilares a los cuales tendrá que atender la Formación Profesional en Europa para el periodo 2010-2030 gracias a la realización del proyecto de investigación «Naturaleza y función cambiante de la FP en Europa (2015 a 2018)» que tiene por objeto captar el carácter dinámico de la FP analizando su evolución en el pasado y extrayendo de este análisis ideas sobre los retos y las oportunidades a las cuales se enfrenta Europa en el futuro. En concreto, el proyecto analiza la modificación de la definición y la conceptualización de la FP; los factores externos que influyen en su evolución; la función tradicional que ha tenido en el nivel secundario superior; la FP desde una perspectiva de aprendizaje permanente; su función en los niveles educativos superiores, y las hipótesis sobre vías de evolución alternativas de la FP europea en el siglo XXI.

Este primer informe relativo al proyecto del CEDEFOP ofrece un marco valioso para la FP para analizarla desde un punto de vista poliédrico, combinándose una perspectiva sistémica/institucional con una perspectiva pedagógica/epistemológica y con una perspectiva socioeconómica o referida al mercado de trabajo. Esto nos permite observar de qué manera se están propagando las modalidades y los formatos de aprendizaje orientados a la Formación Profesional y cómo se está desarrollando un vínculo más estrechado con el mercado de trabajo, incluso en instituciones no definidas tradicionalmente como de «Formación Profesional». Para iniciar el proyecto, el CEDEFOP pidió a expertos en FP de los 30 países objeto del análisis que compartieran sus impresiones sobre la percepción que tienen de los cambios experimentados en los sistemas nacionales de FP y sobre los cambios a los cuales aquellos están expuestos. Los resultados de este estudio ofrecen una visión de la diversidad de las soluciones nacionales en materia de FP, a la vez que apuntan hacia las tendencias comunes y los problemas compartidos.

En este sentido nos acerca a las posibilidades de la Formación Profesional hoy en día sin olvidar los problemas que todavía quedan pendientes por resolver en el marco del debate que al ámbito europeo se está produciendo alrededor del futuro del trabajo, la educación y la formación, ampliamente influidas por la globalización, la digitalización, la migración, la economía ecológica y la demografía como elementos que contextualizan los debates que se mantienen al ponerles límites y materialidad.

En Europa la Formación Profesional ampara bajo el mismo término al menos cuatro posibles interpretaciones, por lo cual hay que tener en cuenta de qué contextos y de qué aprendizajes estamos hablando cuando nos referimos a este tipo de enseñanzas.

En primer lugar se puede considerar la FP como una enseñanza encaminada a la formación en el trabajo o como formación inicial dual entre los centros educativos y el entorno laboral. Esta forma de entender la FP se basa en proporcionar al alumnado conocimiento de tipo práctico de calidad para entenderlos como aprendices en entornos productivos. Se entiende que, con el paso del tiempo, estos discentes pasarán a formar parte del colectivo de trabajadores y trabajadoras de una profesión determinada y se asocia con los niveles 3 y 4 de formación según la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación (CINE, 2011), es decir, Educación Secundaria Alta y Educación Postsecundaria no Terciaria1. En este tipo de FP predomina la perspectiva de las entidades empleadoras, para ser el objetivo principal de la formación asegurar el suministro de mano de obra cualificada y fomentar la innovación y el crecimiento de las empresas.

Estudiantes matriculados en Educación Postsecundaria en programas de orienctación vocacional (en comparación total UE, 28 estados). Eurostat 2018-02-19

En segundo lugar, se puede considerar la Formación Profesional como Formación Profesional inicial. En este nivel se entiende como un ‘integrante de la educación inicial’ (CEDEFOP, 2017, p.2) en suceder en contextos educativos principalmente financiados por el Estado la mayor parte del aprendizaje que realiza el
alumnado. No es necesario que se oriente a un sector específico de producción, sino que puede alcanzar campos profesionales más amplios. Se imparte en los niveles medio y superior de la CINE (niveles 3-52) y proporciona acceso a la Educación Terciaria o superior. Se le otorga mucha importancia a la progresión individual y al crecimiento personal de cada estudiante, también con objeto de proporcionar una mano de obra cualificada.

En tercero y cuarto lugar, podemos entender la Formación Profesional como Formación Complementaria y como parte del Aprendizaje Permanente. La primera hace referencia a la formación en el trabajo orientada a todos los grupos de edades y niveles varios (incluidos los niveles inferiores y los de especialización profesional) donde se busca formar personas trabajadoras semicualificadas y cualificadas, desde los programas de segundas oportunidades hasta los especiales para desocupados. La segunda hace referencia específicamente a la coexistencia de diferentes metodologías de aprendizaje, lugares de aprendizaje, tipo de proveedores y tipos de instructores e instructoras. Las últimas se inscriben dentro de la estrategia más amplia de aprendizaje permanente.

Tasa de desempleo por meses desde finalización ISCED5-6 por primera vez
Tasa de desempleo por meses desde finalización ISCED3-4 por primera vez
Tasa de desempleo por meses desde finalización ISCED1-2 por primera vez
Tasa de desempleo por meses desde finalización formación por primera vez
Proporción de empleo precario por meses desde finalización ISCED5-6
Proporción de empleo precario por meses desde finalización ISCED3-4
Proporción de empleo precario por meses desde finalización ISCED1-2
Proporción de autoempleo por meses desde final formación continua por primera vez
Tasa desempleo por meses desde finalización de la formación

España 3 meses
España 6 meses
España 12 meses

Transiciones juveniles escuela-trabajo en España (3, 6 y 12 meses). Eurostat 2018-02-19<

Si nos centramos en el caso del Estado español, vemos como hay una relación bastante clara entre quienes tienen estudios formales y consiguen realizar una transición al mercado de trabajo según los datos proporcionados por Eurostat y desplegados en el gráfico anterior.

En general, en Europa la FP se ha caracterizado por:

  • Otorgar prioridad al conocimiento práctico: aquellos países en los que la FP se imparte fundamentalmente en centros escolares han otorgado mayor prioridad a los conocimientos prácticos en los programas de estudio y en las metodologías de aprendizaje, fortaleciendo así la oferta de FP impartida en el trabajo. Esto incluye la introducción de regímenes de aprendizaje profesional (en muchos países) y la ampliación de tales regímenes a niveles educativos superiores (como Alemania, Francia e Italia). Por lo que respecta al gobierno, esto se traduce en un mayor protagonismo de los empleadores y de la industria, a menudo en el marco de la cooperación social, y en un esfuerzo para fomentar una mayor participación de las empresas en la financiación de la FP.
  • Diversificar la oferta de FP: numerosos países han ampliado su oferta de FP con el fin de incluir más grupos de edad, niveles de cualificaciones y grupos con necesidades especiales.
  • Facilitar el acceso a la Educación Superior: se ha incrementado la permeabilidad vertical del nivel secundario al terciario. En países que cuentan con tradiciones de FP muy consolidadas se ha brindado acceso a la Educación Superior a través de la Formación Profesional. A lo largo de los últimos años, las instituciones de educación superior se han convertido en los principales proveedores de FP en muchos países, lo que ha puesto en marcha una evolución académica de la FP.
  • Nuevos itinerarios de FP para personas adultas: numerosos países han creado nuevos itinerarios de FP para personas adultas, o simplemente han visto aumentar la proporción de personas en programas de FP existentes. Esto suele ir acompañado de una mayor insistencia en la acreditación de aprendizaje previo. Ciertos países, como por ejemplo Lituania, prevén un aumento de la demanda de reciclaje profesional en el mercado de trabajo y han introducido nuevos programas para personas adultas desocupadas. En general, existe una tendencia a recurrir a la FP como medio para luchar contra la desocupación, lo cual incluye nuevas opciones para personas en situación de desventaja y con barreras.
  • Se detecta una ligera mejora de la consideración: a pesar de los considerables esfuerzos emprendidos, la FP continúa teniendo mala imagen. Los países en los cuales la educación general ha disfrutado tradicionalmente de una posición dominante han intentado reforzar el prestigio relativamente bajo que tiene la FP, mientras que aquellos que cuentan con una oferta de FP dual consolidada han emprendido iniciativas para poner freno a la pérdida de prestigio. España, donde la imagen de la FP ha mejorado, es una de las pocas excepciones.
  • Creciente importancia de los resultados del aprendizaje: aunque casi todos los países definen y describen ya sus titulaciones de FP de acuerdo con los resultados del aprendizaje, todavía discrepan en cuanto al contenido y al perfil de tales titulaciones. En ciertos países se está reduciendo el número de titulaciones, una tendencia que podría reducir la especificidad de los resultados del aprendizaje. En otros países, en cambio, puede observarse un aumento del grado de detalle y de especificidad. Aunque esto podría dar lugar a cierta convergencia entre los países (los programas genéricos se vuelven más específicos mientras que los orientados a sectores profesionales específicos se vuelven más generales), también podría interpretarse como un aumento del pluralismo en la FP (coexistencia y variedad creciente de programas genéricos y específicos).

A pesar de estos rasgos generales, satisfactorios en gran medida, el CEDEFOP continúa detectando una serie de problemas
pendientes que permiten contextualizar adecuadamente la Formación Profesional. En general se considera que la FP en Europa se volverá en un futuro próximo más diversa y pluralista, lo cual tiene una clara lectura positiva puesto que la Formación Ocupacional se volverá más específica y pertinente, lo cual es ampliamente deseado por varios sectores involucrados en ésta, pero también puede tener una lectura negativa, en el sentido que podría aumentar la fragmentación y la polarización. Aun así, el mismo CEDEFOP nos advierte de que los conceptos cambiantes pueden proporcionar una ilusión de cambio que no se produzca en las prácticas ni en los sistemas, por lo cual la necesaria investigación y atención a lo que sucede en la FO se tiene que mantener.

Entre los problemas pendientes a los cuales se enfrenta la FP hoy en día podemos destacar tres (CEDEFOP 2017, p.4):

  • La distinción tradicional entre los subsectores de la educación y la formación (Educación General, Educación Superior y Formación Profesional, así como FP inicial y permanente) no siempre resulta práctica cuando se trata de identificar y responder a nuevos problemas;
  • Por basarse en una definición demasiado estrecha de la FP, los responsables políticos corren el riesgo de pasar por alto la necesidad de una educación profesional orientada al margen del sector del FP tradicional, por ejemplo, en el contexto de la Educación Superior. La cooperación política en el futuro tendrá que centrarse en cómo los sistemas de educación y formación, en conjunto, pueden promover y apoyar a los formatos de aprendizaje de orientación práctica y relacionados con el trabajo típico de la FP. Para conseguirlo, los proveedores de educación y formación de todos los niveles tendrán que fortalecer el diálogo y la cooperación con los agentes del mercado de trabajo y con la sociedad en su conjunto;
  • El futuro desarrollo de la FP podría precisar de soluciones que comprendan varios subsectores y contar con la participación de instituciones y proveedores que operan actualmente a título individual. Aunque la expansión de la educación y la formación profesional orientada parece imparable, también podría sufrirse una fragmentación y una pérdida
    de transparencia que complicaría que los grupos de riesgo aprovecharan las ventajas que ofrece la FP. El aumento de la transparencia y la permeabilidad de los sistemas de educación y formación, basándolos, por ejemplo, en el Marco Europeao de Cualificaciones (MEC), es por lo tanto crucial.

Ya en 2010, el IV Informe de investigación sobre Formación Profesional en Europa indicaba que las dificultades para la modernización de la Formación Profesional eran: (i) La competitividad europea y la importancia del capital humano, (ii) las presiones del mercado laboral sobre la FP; (iii) las tendencias demográficas e implicaciones para la FP; (iv) la influencia de la FP en elrendimiento económico de las empresas y (v), la posibilidad de fomentar la Europa social: el papel de la educación y la FP.


Tasa de participación de jóvenes de 15-17 años en educación formal. Eurostat 2018-02-19

A la vista de la tasa de participación en la educación formal, que para la medición estadística europea incluye por edades la que nos interesa en el presente informe, vemos que cada vez es mayor la tasa de participación. Además, como vemos en el gráfico que presentamos a continuación, el porcentaje de empresas de menos de 49 trabajadores y trabajadoras que son las que caracterizan al tejido productivo valenciano, si bien se vio afectado por la crisis económica rozando uno de sus máximos históricos, observamos que se ha visto incrementado de nuevo a las proporciones que se manifestaban en el periodo pre-crisis. Así, observamos que para el año 2015, y con previsiones de incrementarse, las empresas menos pequeñas o medias contrataban un 13% de su plantilla entre los jóvenes que estudiaban Formación Profesional Inicial.


Porcentaje de empresas con menos de 49 trabajadores que ocupan jóvenes de FP inicial. Eurostat 2018-02-19

Según el estudio realizado por el CEDEFOP sobre la modernización de la FP, no se han analizado en profundidad las contribuciones específicas de la FP a la integración y la cohesión social y todavía así se considera que la FP ejerce una función significativa, para aumentar o reducir los efectos de la herencia social, para orientarse hacia formas de integración más amplias que la mera ocupación, para fomentar valores cívicos y contribuir a la lucha contra desigualdades en materia de competencias y cualificaciones.

Las aportaciones específicas de la FP contribuyen al desarrollo de modelos concomitantes de crecimiento económico y cohesión social. La FP contribuye de manera importante a aumentar y mantener la participación en el mercado de trabajo, aunque esto pueda considerarse como una forma parcial de integración social. En la lucha contra la exclusión, declara el CEDEFOP, si otorgamos una papel preeminente a la ocupación no se valoraría bastante la naturaleza multidimensional de este fenómeno. Dado que la exclusión suele afectar al capital económico, social y cultural de las personas, no parece que los modelos de FP encaminados únicamente hacia la ocupación permiten por ellos mismos combatir la exclusión social.

La socialización profesional —el sentido de pertenecer a una comunidad profesional — y la transmisión de valores cívicos a través de la FP aportan una contribución que va más allá de la mera integración laboral. Así mismo, cuando los programas de FP tomen en consideración las particularidades de los participantes, tales como la situación en el mercado laboral, la pertenencia a una minoría, las características familiares o la diversidad funcional, no tienen que olvidar que no todos los miembros de estos grupos se encuentran en situación de exclusión, si se observa su situación «real» (por ejemplo, su renta o capital social).

El hecho de plantear una FP que se dirija a grupos específicos puede frenar la participación de aquellas personas que no encajan en determinados perfiles aunque sufran algún tipo de exclusión. Además, incluso los grupos aparentemente homogéneos de personas socialmente excluidas son, en realidad, heterogéneos en materia de competencias y necesidades de cualificación. Los programas de FP dirigidos a grupos específicos parecen menos eficaces para combatir la exclusión que aquellos que están diseñados para responder a las necesidades específicas de los educandos, mediante el uso de grupos focales y otras técnicas que fomentan su participación activa. Finalmente, el hecho de plantear programas de FP para grupos específicos en lugar de fomentar su integración en la FP de carácter general es, por si mismo, un factor de segregación social. La adaptación de la formación a las competencias, a las necesidades de formación y las capacidades de aprendizaje, en contraposición a los enfoques que se centran en las características sociales, resulta probablemente una opción más provechosa para modernizar la FP (CEDEFOP, Preston y Green, 2008).

Para poder hablar de la modernización de la Formación Profesional hay que prestar atención especial a la mejora de su imagen. Como señala el IV Informe de investigación sobre FP, en el marco del proceso de Copenhague, los comunicados de Maastricht, Helsinki y Burdeos (Comisión Europea, 2004; 2006; 2008) señalan que la clave para incrementar la participación en la FP radica en potenciar su atractivo. La FP no solamente proporciona cualificaciones técnicas y profesionales demandadas en el mercado laboral, sino que contribuye de manera fundamental a los objetivos de Lisboa, para ofrecer cualificaciones a quienes de otro modo no habrían recibido ninguna enseñanza o formación una vez pasada la edad de escolaridad obligatoria.

Para el CEDEFOP el atractivo es el resultado de un proceso acumulativo puesto que la ciudadanía utilizará el sistema si le resulta atractivo y esta afluencia aumenta a su vez el atractivo del sistema. Por lo tanto, es importante estimular el interés y la participación de diferentes personas y organizaciones puesto que, cuantas más personas recurran a la FP, más grande será su atractivo.

Por ejemplo, cuanto más atractiva sea la FP para el mundo empresarial, más dispuesto estará a ofrecer buenas oportunidades de ocupación y buenos sueldos, y esto incrementará a su vez el atractivo de la FP para el alumnado efectivo y potencial. En cambio, por muy atractiva que pueda parecer inicialmente la FP al alumnado, el desinterés del empresariado se traducirá en un insuficiente acceso a la ocupación y, en última instancia, en la pérdida de interés en la FP por parte del alumnado.

Varios estudios han destacado tres grupos de factores que determinan el atractivo de los itinerarios educativos:
(a) El contenido y contexto de los estudios: la selectividad de los itinerarios (los itinerarios más selectivos atraen estudiantes muy capaces), la reputación de las instituciones, itinerarios o programas, el control institucional (público o privado), el origen social, la clase y el sexo del alumnado (Breen y Goldthorpe, 1997; Blossfeld y Shavit, 1993) y los elementos de gobernanza (control de calidad y transparencia) (7);

(b) Las perspectivas educativas y laborales del alumnado: el acceso a estudios complementarios, especialmente en el nivel terciario, perspectivas de ocupación (incluida una baja tasa de desocupación entre las personas graduadas de un itinerario, los ingresos, la satisfacción en el puesto de trabajo y una adecuada correspondencia entre la enseñanza recibida y la ocupación obtenida) (8);

(c) Factores económicos: ayudas económicas o incentivos fiscales o bien, por el contrario, el precio de la enseñanza (9).

Los ejes principales de la política europea son la individualización, la ampliación de oportunidades, la mejora de la gobernanza y la imagen de la FP.

Las políticas de individualización parten de la premisa que el alumnado potencial se sentirá más atraído por la FP si ésta se adapta a sus preferencias, incrementando así sus opciones de éxito en los estudios y en el mercado laboral.

Entre las políticas nacionales de individualización de los itinerarios y métodos de la FP, hay que citar la diversificación de la oferta educativa y la variedad de opciones de FP; el establecimiento de itinerarios alternativos menos exigentes para el alumnado menos capaz; y la adopción de módulos para que el alumnado pueda avanzar a su propio ritmo y completar cualificaciones progresivamente.

El proceso de Copenhague aboga por ampliar la diversidad de oportunidades al completar itinerarios de FP, ya sea para acceder a nuevas oportunidades formativas (enseñanza superior o aprendizaje en el puesto de trabajo) o de ocupación (oportunidades laborales y desarrollo de la carrera profesional). Las políticas nacionales facilitan el retorno a la enseñanza secundaria general y contribuyen al hecho que la FP no se convierta en una elección irrevocable. También mejoran el acceso desde la FP hacia un nivel subterciario en la enseñanza académica superior y favorecen la permeabilidad entre las instituciones de formación académica y profesional en el nivel terciario.

Según el Comunicado de Helsinki, la gobernanza moderna aplicada a la FP tiene que contribuir a mejorar el atractivo. Esto implica racionalizar la oferta educativa con objeto de asegurar la transparencia y la claridad para las persones usuarias del sistema, al mismo tiempo que favorece el proceso acumulativo de la FP antes descrito. La colaboración entre las instituciones de FP y otras partes interesadas tiene que mejorar la anticipación de competencias y cualificaciones necesarias y velar para que la FP responda en cantidad y calidad a las necesidades del mercado laboral. Finalmente, este tipo de colaboración tiene que organizarse a escala local para que la FP se ajuste a las necesidades locales y gane en eficiencia y atractivo. El hecho de que muchos países hayan establecido este tipo de colaboraciones recientemente, a veces en el ámbito regional, demuestra un reconocimiento creciente. Otro instrumento de gobernanza política nacional es el control de calidad. Finalmente, varios países trabajan en la implantación de marcos nacionales de cualificaciones para incrementar la transparencia de sus sistemas de FP.

Hace falta que la FP vaya asociada a la excelencia, con objeto de mejorar su imagen y valoración. El Comunicado de Helsinki señala que la FP tiene que aplicar normas internacionales de alto nivel y que su calidad tiene que quedar demostrada en las competiciones de aptitudes. En los Estados miembros, numerosas actuaciones relativas a la valoración social de la FP pretenden reducir la menor consideración que recibe en comparación con la enseñanza general, en particular en el nivel terciario. En consecuencia, en la FP de nivel terciario se tiende a incrementar el contenido académico de los programas. Al mismo tiempo, los programas académicos incorporan más contenidos relacionados con la formación profesional con el fin de mejorar la empleabilidad de los graduados (CEDEFOP, Dunkel y otros, 2009).

A pesar de los progresos realizados en el desarrollo de políticas que mejoran el atractivo de la FP, quedan pendientes varias cuestiones importantes desde el punto de vista de la política y la investigación.

En primer lugar, no se han implementado todas las recomendaciones del proceso de Copenhague en el nivel nacional. Aunque este desarrollo pueda potenciar la legitimidad y la igualdad de consideración de los itinerarios de FP, tiene su origen en la voluntad de incrementar el atractivo de los programas académicos y no de la FP. Esta tendencia a la profesionalización tiene que ser objeto de investigaciones ulteriores.

No se han cumplido las expectativas referentes a la orientación y el apoyo individualizados al alumnado de FP. Todavía queda camino por hacer con objeto de mejorar la orientación e información al alumnado sobre las diversas oportunidades que ofrece la FP, en particular, los procedimientos institucionales de acceso. Se observa a la vez un estancamiento en las oportunidades laborales para el alumnado de FP, sobre todo en relación con las prácticas, la mejora de las condiciones laborales y salariales, así como en las perspectivas futuras de desarrollo profesional. El profesorado, personal de formación y el alumnado suelen quedar excluidos de la gobernanza de los sistemas de FP.

Finalmente, es necesario adoptar medidas para mejorar la imagen de la FP promoviendo la excelencia y la máxima calidad de los contenidos de la FP, sus métodos y resultados.

Por otro lado, la investigación ha puesto de manifiesto elementos que favorecen el atractivo de la FP y no han recibido a veces la debida atención, como por ejemplo las medidas económicas (ayudas financieras o incentivos fiscales), la selectividad de los estudios o el control y la reputación de las instituciones.

Un estudio sobre las insuficiencias de algunas estrategias frente a otras ayudaría a reformular las políticas para aumentar el atractivo de la FP. También es necesaria una metodología que favorezca la igualdad de consideración entre la educación general y la formación profesional, puesto que la simultaneidad de las iniciativas adoptadas a escala nacional o institucional puede empañar la lógica y la coherencia de la oferta educativa.

Finalmente, se carece de evaluaciones sistemáticas de las políticas que promueven el atractivo de la FP. En todos estos ámbitos son necesarios estudios que permitan formular recomendaciones fundadas para que los responsables políticos adopten
medidas eficaces.

Ante recomendaciones de tan grande magnitud formuladas por el CEDEFOP el año de su 43 aniversario, nos atrevemos a presentar el siguiente informe sobre la Formación Profesional en la Comunidad Valenciana.

 


1. La Educación Postsecundaria no terciaria refuerza los conocimientos adquiridos en Educación Secundaria, prepara para el mercado laboral y para la Educación Terciaria. Las destrezas, competencias y conocimientos impartidos en este nivel se encuentran bajo el nivel de complejidad que caracteriza la Educación Terciaria. Los programas de nivel CINE 4, o Educación Postsecundaria no Terciaria están generalmente diseñados para proporcionar a las personas que han concluido el nivel CINE 3 las certificaciones no terciarias requeridas para avanzar en la educación terciaria, o bien para insertarse en el mercado laboral en el supuesto de que sus certificaciones de nivel CINE 3 no otorguen acceso a este nivel. Por ejemplo, los graduados de programas generales de nivel CINE 3 pueden optar por una certificación vocacional no terciaria. Por su parte, los graduados de programas vocacionales de nivel CINE 3 pueden optar para mejorar su nivel de certificación o perfeccionar su especialización. El contenido de los programas de nivel CINE 4 no es suficientemente complejo para ser considerado como Educación Terciaria; sin embargo, claramente forma parte de la Educación Postsecundaria. Por su parte la Educación Secundaria Alta, suele tener como principal objetivo consolidar la Educación Secundaria como preparación a la Educación Terciaria, o bien proporcionar destrezas pertinentes a la ocupación o ambas cosas. (CINE 2011, pág. 40 y 43).
2. La Educación Terciaria se basa en o parte de los conocimientos adquiridos en la Educación Secundaria, proporcionando actividades de aprendizaje en campos especializados de estudio. Está destinada a impartir aprendizaje a un alto nivel de complejidad y especialización. La Educación Terciaria comprende lo que se conoce como “educación académica”, pero también incluye la educación profesional o vocacional avanzada. El contenido de los programas de este nivel es más complejo y avanzado que los programas de niveles inferiores. (CINE 2011, p. 48).